MEMORIA

Las normas de cómo escribir los resultados y el texto final en general deberían ceñirse a las normas propuestas para los artículos en la Revista de Educación: []


 * Estructura:**
 * 1) planteamiento del problema o tema objeto de estudio
 * 2) estado de la cuestión: antecedentes
 * 3) marco o fundamentación teórica
 * 4) diseño y metodología de la investigación
 * 5) resultados
 * 6) discusión de resultados
 * 7) conclusiones
 * 8) limitaciones del estudio y, en su caso, prospectiva

A partir de aquí iremos poniendo en cada apartado los textos y resultados que vayamos obteniendo.


 * PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA**

"Hay dos tipos de pasado: uno que está presente en el presente, y otro que está ausente del presente. El pasado vencedor sobrevive al tiempo, ya que el presenta se considera su heredero. El pasado vencido, por el contrario, desparece de la historia que inaugura ese acontecimiento en el que es vencido. Hay un pasado que fue y sigue siendo, y otro que fue y ya no es. La memoria, por lo tanto, tiene que ver con el pasado ausente, el de los vencidos" (Mate, R. 2009). En torno a esta reflexión gira la investigación que a continuación se plantea: porque los libros de texto de Historia siempre nos han contado una Historia, la historia de los vencedores, ya es hora de reclamar la Historia de los vencidos, una historia que quiso ser, pero que se vio frustrada por un levantamiento violento (el alzamiento militar del 18 de Julio) que hizo trizas muchos sueños e ilusiones, y un proyecto de sociedad legítimo.

Tras la muerte del dictador, la transición no se preocupó de restablecer el reconocimiento y la dignidad de los republicanos desaparecidos durante la guerra, a pesar de que el bando franquista identificó a sus muertos y los enterró con dignidad nada más terminar la guerra. Algunas estimaciones afirman que hay hasta 30.000 muertos republicanos que siguen esperando ser exhumados de fosas comunes (Bernecker, W. 2009).

El estudio de la Historia es reconocido como un elemento fundamental de la actividad escolar por su valor formativo al referirse al estudio de la experiencia humana a través del tiempo. El pasado conforma muchos de los esquemas de conocimiento e interpretación de la realidad al estar presente en nuestra vida actual, tanto individual como colectiva. La perspectiva temporal y el enfoque globalizador, específicos de esta disciplina, proporciona conocimientos relevantes sobre ese pasado que ayudan a la comprensión de la realidad actual. A su vez contribuye a mejorar la percepción del entorno social, a construir una memoria colectiva y a la formación de ciudadanos y ciudadanas responsables y conscientes de sus derechos y de sus obligaciones para con la sociedad. Su estudio, que parte de los conocimientos adquiridos en etapas educativas anteriores, debe servir para profundizar en el conocimiento de su herencia personal y colectiva. El material fundamental para el estudio de la Historia son los manuales escolares. Los textos escolares dominan el curriculum (Apple, 1986). Cerca del 90% del tiempo escolar se centra en torno a ellos, tanto del alumnado como del profesorado. De ahí su importancia: ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones. Los enseñantes tienden a considerar los contenidos de los libros de texto como algo que no debe ser sometido a crítica, al contrario, encuentra en ellos seguridad y garantía de buen hacer profesional. Respecto a los contenidos se busca objetividad y concreción, por lo que los libros de texto son mejor valorados cuánto más se acercan a esta concepción técnica de la enseñanza que entiende el saber como algo acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica. Sin embargo, desde un enfoque crítico, es manifiesto que todos los contenidos científicos o escolares son provisionales, en constante discusión y cargados de la ideología que subyace a sus impulsores y al contexto histórico y social de su producción. Más aún en el caso de los contenidos históricos, siempre sometidos a cuestionamiento y revisión.
 * La importancia de los contenidos de los libros de texto de Historia**

Este proyecto surgió a partir de la participación, de parte del equipo de investigación, en la producción y montaje del documental “//Los campos del silencio//”, dirigido por la directora de cine española Eloina Terrón, sobre los presos republicanos en campos de concentración franquistas. En la última parte del mismo se grababa en un Instituto de Secundaria a un grupo de alumnado preguntándole sobre el campo de concentración que había estado ubicado en su pueblo, en el que hubo un batallón de unos 250 presos republicanos, de 1939 a 1947, para trabajar como “esclavos” para una empresa privada (Minas Moro) en la extracción de carbón en las minas del Bierzo (una zona del norte de León en España). El documental se centraba en los mecanismos de construcción social de la inconsciencia colectiva, de ese silencio, miedo y olvido que aún hoy en día se puede sentir en donde ocurrieron los hechos y donde viven los descendientes de muchos de aquellos presos. En su realización nos dimos cuenta que los alumnos y alumnas del Instituto de Secundaria de Fabero del Bierzo (León) no sabían que en su propio pueblo hubo uno de estos campos de trabajo forzado. Realmente, cuando indagamos más, nos sorprendió que ni siquiera supieran que algunos de sus abuelos habían estado ahí presos y que sus abuelas y todos los familiares de estos presos habían sufrido la represión franquista, con el fin de “buscar una solución justa y cristiana al gravísimo problema de la delincuencia roja” tal como aparece en las //Memorias de la Redención de Penas// de la Biblioteca de la Dirección General de Instituciones penitenciarias del año 39. Cuando fuimos con estos alumnos y alumnas de bachillerato al sitio donde había estado el campo de concentración y se les explicó lo que allí había pasado y lo que esto supuso, así como la lucha que una parte de sus mayores había seguido librando contra el franquismo, se produjo una especie de conmoción ante la sensación de que se les había ocultado buena parte de su propia historia. De esta experiencia surgió el proyecto de analizar los contenidos que sobre esta época se estaban dando en las clases de historia a nuestro alumnado, los materiales curriculares que estaba empleando el profesorado y los conocimientos que realmente estaban aprendiendo. Así se inició el trabajo de investigación desde la Universidad de León en colaboración con la Asociación “Foro por la Memoria de León”.
 * El origen de la investigación**

La investigación se ha centrado en el análisis de los contenidos de los libros de texto de la asignatura de Historia. Más concretamente, el período correspondiente a la historia de España que se ocupan de la posguerra y especialmente de la represión de la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se prolongó hasta bien entrados los 60. Hemos querido analizar los contenidos que sobre esta época se están dando en las clases de historia a nuestro alumnado, los materiales curriculares que emplea el profesorado y los conocimientos que realmente aprenden los estudiantes sobre esta parte de la historia. Analizar cómo se refleja actualmente en los contenidos de los libros de texto escolares la represión franquista y la lucha antifranquista. Nos hemos pasado tres años revisando buena parte de los libros de texto españoles, desde primaria hasta bachillerato, para analizar cómo transmiten no sólo los datos y acontecimientos sobre el período destinado a la II República, sino especialmente los contenidos, actividades e ilustraciones dedicados a la represión franquista y a la lucha antifranquista tras la guerra civil. Nos centramos más en los libros de historia de segundo de bachillerato, puesto que es el curso donde más se desarrolla y estudia este período histórico, según el curriculum oficial vigente. Pero también exploramos los contenidos de cuarto de la educación secundaria obligatoria, dirigidos a alumnado de entre quince y dieciséis años, donde también se exponen de forma genérica los acontecimientos más importantes de este período, para analizar el enfoque y extensión que se le daba a los mismos. Lógicamente, en primaria, dada la generalidad y escasez con la que se abordan estos contenidos, ligados a una visión relacionada con otros aspectos sociales y culturales, era más difícil hacer un análisis en profundidad, pero constatamos que ya se intuye la orientación que va a predominar en los cursos superiores sobre estos temas. En definitiva, la pretensión de esta investigación se ha enfocado al: a) Estudio de los materiales curriculares y libros de texto que utiliza el alumnado, especialmente en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (de 12 a 18 años) de todo el Estado español para analizar los contenidos que en ellos aparecen sobre las consecuencias de la guerra civil, la represión franquista y la lucha antifranquista, indagando sobre su extensión, orientación, completud y visión, en varias dimensiones: b) Se analizan también aquellos documentos textuales, gráficos, materiales visuales y auditivos que se están utilizando como materiales didácticos complementarios en los centros educativos relacionados con la represión y resistencia de las víctimas de la guerra civil y del franquismo. Se está haciendo una investigación complementaria con el profesorado de historia de Secundaria y Bachillerato sobre su percepción respecto a la adecuación de los contenidos en los libros de texto y materiales curriculares complementarios que tratan el período de la guerra civil, las víctimas de la misma y del franquismo y la lucha antifranquista.
 * El objetivo de la investigación**
 * 1) La proporción destinada a este período histórico en relación con el destinado a otros períodos de la historia de España.
 * 2) Los aspectos resaltados y destacados, frente a aquellos silenciados u ocultados.
 * 3) La visión que se plantea en los mismos sobre las víctimas de la guerra civil y del franquismo.


 * ESTADO DE LA CUESTIÓN**

Si bien se ha escrito mucho sobre la guerra civil española y la dictadura franquista, es escasa la literatura sobre la represión del régimen, y menos aún sobre el reconocimiento de las víctimas. Si comparamos el proceso de recuperación de la memoria histórica de nuestro país, con el de otros países que han sufrido una historia similar, como Argentina o Alemania, nos damos cuenta del largo camino que todavía nos queda por recorrer.

Uno de los principales escollos a la hora de querer tratar este tema públicamente, es la resistencia a admitir el término Memoria, o adaptar su significado, al contexto de la Historia, es decir: historia-objetivo vs memoria-subjetivo, tomando ambos conceptos como incompatibles.

En la España redemocratizada, los políticos y científicos estaban de acuerdo en que no querían que hablasen más los abuelos que habían luchado en la guerra; ahora les tocaba a los jóvenes académicos que la conocían a través de las fuentes y la literatura. Se repetía que había que ser “objetivos” y “argumentar con distanciamiento histórico” porque el acontecimiento había ocurrido hacía mucho tiempo y ya formaba parte de la historia. Así, la transición constituía cierto “pacto de honor” que compensaba la entrega del poder por parte de los franquistas mediante la amnesia colectiva, tanto por parte de los gobiernos conservadores durante la transición de los años 1977 a 1982, como por parte del PSOE (Bernecker, W. 2009).


 * MARCO O FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA**

La presente investigación centra en tres bloques interrelacionados: memoria, historia y enseñanza. Memoria es, probablemente, el más reciente de los tres. En este sentido podemos aportar una seie de definiciones recogidas por Pagés (2008, pp. 45-53):

Letourneau (1986, p. 99) define la memoria como: //(...) un conjunto vago e inestable pero relativamente organizado de esquemas teleológicos, de clichés, de imágenes, de configuraciones de ideas, de estereotipos, de objetos simbólicos, de representaciones parciales, de preconstructos culturales, de fragmentos de enunciados, de personajes reificados y de situaciones contextuales idealizadas, a través de los cuales el presente, el pasado y el futuro no sólo son descifrados, pero igual asimilados y anticipados.//

Para Vila (2005, pp. 45-46): //(...) la memoria, en el sentido más simple del término, es la presencia conciente del pasado.//

//El pasado es siempre recordado de forma selectiva y [...] no es nunca el de un individuo, sino que es el de un individuo situado en un contexto familiar, social, histórico. (...) Los recuerdos situados en un contexto familiar, social, histórico determinados son los que conocemos como la "memoria social".//

Pujol (2006, p. 6) defiende el caracter colectivo de la memoria: //Surge porque cualquier sociedad para legitimarse necesitaba una explicación histórica (elaborada por estudiosos, pero compartida por una mayoría social) que le recordase qué había hecho, quien era y qué era aquello que no podía volver a repetir si quería elaborar un proyecto de futuro común y viable.//

No existe pues una definición concreta de memoria aunque podemos observar una serie de características comunes en las que hemos aportado: subjetividad//,// colectividad... y una estrecha relación con la historia cuyos términos aún hoy en día siguen discutiéndose. Como veremos, la relación entre Memoria, Historia y enseñanza no solo resulta conflictiva en España sino que podemos ver cómo en otros países del mundo tiene debates similares. Caben destacar los casos de las antiguas dictaduras sudamericanas, Japón y China, donde se han producido crisis diplomáticas a raíz de los contenidos de los libros de texto japoneses en lo referente a la ocupación de China, las repúblicas bálticas y su pasado ligado a Rusia, etc... En todos esos casos, como señalan Carretero y Borrelli (2008), se dan una serie de aspectos comunes:
 * La búsqueda en el pasado de contenidos significativos para la identidad propia.
 * La elaboración de conflictos pasados con vistas a emprender proyectos futuros.
 * La comparación de versiones históricas alternativas de un mismo pasado.
 * La centralidad de la enseñanza de la historia como espacio de la lucho para las memorias en disputa.

En lo que se refiere a la Guerra Civil y la labor de recuperación de la memoria histórica de la misma y su inclusión, o no, en la enseñanza, el proceso y la evolución del mismo es bastante claro. Tras la finalización de la Guerra "//el sistema de los vencedores impuso a niños y jóvenes su simple y, al poco tiempo, ya estrafalario esqueleto de obsoletas teorías simbólicas//" (Iber, 1996), es decir, "//los vencedores [...] quisieron apropiarse tanto de la memoria de esa guerra que acabaron haciéndola desaparecer y convirtiéndola en una algarabía de tormentas, tambores, estandartes, héroes y mística retórica."// (Iber, 1996). El recuerdo de la Guerra Civil, su memoria colectiva, desapareció en España de 1940 a 1970. Y, en 1975, con la muerte del dictador, las fuerzas emergentes y las fuerzas gobernantes alcanxzaron un "pacto del olvido" sobre la Guerra Civil. Será a comienzos del siglo XXI cuando se iniie el interés por la recuperaciópn de la Memoria Histórica.

El último bloque teórico que queríamos reseñar es el de la enseñanza y el papel que puede y/o debe jugar la memoria en la misma. En este sentido la Historia, como ciencia, se ha considerado como //"trituradora de memoria para poderla digerir y producir conocimiento//" (Prats, 2008). Sin embargo, ¿son memoria e historia conceptos antagónicos en el aula? La respuesta depende de la intención que se tenga en España y Europa a la hora de enseñar historia. Es conocido que hasta la II Guerra Mundial, la Historia que se enseñaba en las escuelas europeas estaba basada en el nacionalismo, el elitismo y la glorificación de la memoria (González, 2008). También es conocido el resultado de este tipo de enseñanza y sus consecuencias sobre la sociedad. Tras la II Guerra Mundial "//la historia y las ciencias sociales tomaron otro rumbo: buscaron transmitir un conjunto de conocimentos y capacidades para formar a un ciudadano que participara activamente en democracia"// (González, 2008). La memoria, por su caracter colectivo, es clave a la hora de enseñar en democracia. El propio Consejo de Europa habla


 * DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN**

"Las imágenes están presentes en los libros de texto, un material impreso que ha jugado y juega un papel fundamental dentro del sistema educativo" (Junipero, 2008, 12).

La investigación en el campo de las ciencias sociales tiene unas características propias que la hacen diferente a la investigación en ciencias naturales. La peculiaridad de los fenómenos que estudia, obligan a utilizar diferentes métodos en su investigación. Los procesos educativos son complejos. Intervienen en ellos multitud de factores interrelacionados cuyo aislamiento sólo puede conseguir la distorsión del conocimiento pretendido. A veces ese afán por mantener un supuesto "rigor" en la investigación nos conduce a la selección, consciente o inconscientemente, de las variables más fácilmente cuantificables u operativas, con el doble peligro, por un lado, de tomar en consideración los aspectos menos relevantes, los más nimios, los de menos interés educativo y, por otro, consecuencia del primero, llegar a conclusiones sesgadas, erróneas y engañosas (Van Maanen, 1983). Pero hay un mayor peligro. Desde la perspectiva cuantitativa, se tiende a suprimir de la investigación todo aquello que no va a ser medido, es decir, lo difícilmente cuantificable, o al menos se relega a un segundo plano en la práctica. //"La complejidad de los fenómenos educativos es de tal magnitud que difícilmente pueden ser investigados a través de mediciones. Cuando en aras de una supuesta 'mayor cientificidad', diseccionamos la realidad, descontextualizamos los fenómenos educativos y les atribuimos valores numéricos, a fin de adaptarlos a una metodología cuantitativa, es fácil que hayamos forjado una imagen de esa realidad irreconocible por los que en ella están inmersos y, por tanto, incapaz de producir conocimiento válido para la comprensión, la reflexión y la mejora de la intervención educativa o social"// (Fernández Sierra y Santos Guerra,1992, 23). Por eso en la fase de investigación propiamente dicha, se ha utilizado una metodología fundamentalmente cualitativa y etnográfica, puesto que se trata de analizar, comprender y explicar fenómenos educativos (Velasco y Diaz de Rada, 1997). No obstante, aunque nuestra opción es de tipo fundamentalmente cualitativo, siguiendo la propuesta de Cook y Reichardt (1986), creemos que es necesario superar la falsa disyuntiva o enfrentamiento entre la utilización de métodos cuantitativos (aquéllos que buscan a través de los criterios de medida datos cuantificables y medibles en porcentajes) y métodos cualitativos (aquellos que buscan la información que subyace a la realidad y a los fenómenos y los procesos, y de los criterios que la configuran, y que ayudan a analizarla, comprenderla y conocerla mejor para su intervención). La negociación entre ambas metodologías es lo que se ha venido a llamar "triangulación" (Cook y Reichardt, 1986). De ahí que la metodología cualitativa haya sido completada con algunos datos de corte cuantitativo en la entrevista semiestructurada, para complementar la información, orientados a recoger algunos aspectos sobre la situación de cada centro. Creemos que ambas metodologías son dos formas de aproximación a una misma realidad que, más que excluirse, llegan a integrarse, progresando cada una gracias a la otra, pues las aportaciones de una complementan las posibles carencias de la otra. Para ello se han utilizado dos técnicas: las entrevistas a profesorado y el análisis crítico de contenido de libros de texto (Holsti, 1969; Krippendorf, 1990). Se ha diseñado una entrevista para conocer la percepción que tiene el profesorado de Historia de ESO y Bachillerato respecto a la adecuación de los contenidos relacionados con las consecuencias de la Guerra Civil, la represión franquista y la lucha antifranquista en los libros de texto y materiales curriculares complementarios, en cuanto a su completud, su extensión, su orientación y visión, así como si la proporción destinada a este período histórico en relación con el destinado a otros períodos de la historia de España es la adecuada y si es adecuada la visión que se plantea en los mismos sobre las víctimas de la guerra civil y del franquismo. En cuanto al análisis crítico de contenido de los libros de texto, se han revisado los manuales de historia desde primaria hasta bachillerato, para analizar cómo transmitían no sólo los datos y acontecimientos sobre el período destinado a la II República, sino especialmente los contenidos, actividades e ilustraciones dedicados a la represión franquista y a la lucha antifranquista tras la guerra civil. Nos centramos más en los libros de historia de segundo de bachillerato, puesto que es el curso donde más se desarrolla y estudia este período histórico, según el curriculum oficial vigente. Pero también exploramos los contenidos de cuarto de la educación secundaria obligatoria, dirigidos a alumnado de entre quince y dieciséis años, donde también se exponen de forma genérica los acontecimientos más importantes de este período, para analizar el enfoque y extensión que se le daba a los mismos. El objetivo del análisis crítico de contenido ha sido lograr la emergencia del sentido latente que subyace en los componentes semánticos y formales plasmados en los libros de texto escolares. La parte cuantitativa se ha centrado en los elementos cuantificables: los aspectos formales y el contenido manifiesto no sólo de los textos propiamente dichos, sino también de las imágenes analizando situación, tamaños, proporciones, relación, etc. La parte cualitativa se ha centrado más en el contenido latente, desarrollando una labor propiamente interpretativa, no limitándonos pues a las estructuras textuales o icónicas, sino profundizando más allá en el análisis de los diversos significados, opiniones o ideologías que sustentan las mismas. El análisis crítico de contenido toma prestados aspectos esenciales del enfoque del ACD (Análisis crítico del discurso) que analiza cómo la dominación se reproduce y se resiste con los discursos (Fairclough, 1992). Este enfoque concibe el discurso, por un lado, como un producto “susceptible de revelar determinados contenidos subyacentes (visiones del mundo, opiniones, ideologías)” y, por el otro, como un instrumento “capaz de proyectar esos contenidos en las representaciones sociales o individuales de las personas”. El interés principal del ACD proviene de esa doble funcionalidad atribuida al discurso. Si éste es visto como un producto y como un instrumento capaz de reflejar visiones sociales pero también de cambiarlas e incluso en algunas ocasiones de crearlas, la nota que define y diferencia este tipo de análisis de otros que se incluyen en este campo es la intención de desvelar las complicadas relaciones que se establecen entre las estructuras de poder, las ideologías y los discursos a través de los cuales se configuran los dos elementos anteriores (Van Dijk, 1997).


 * MUESTRA**


 * RESULTADOS**


 * Resultados análisis libros de texto**




 * Resultados análisis entrevistas profesorado**


 * CONCLUSIONES**

Tras este extenso estudio sobre los libros de texto escolares, nos hemos encontrado que buena parte de estos materiales curriculares no recogen con suficiente relevancia una parte significativa de los hechos que se desarrollaron tras el fracaso de la experiencia republicana en los años 30 en España, especialmente los relacionados con la represión de la dictadura franquista y la resistencia de muchos hombres y mujeres frente a ella. De hecho, tienden a permanecer ignorados, silenciados o tratados "como de puntillas". Las conclusiones de esta investigación parecen recordar lo que decía el escritor argentino y víctima de su dictadura militar, Juan Gelman: “Desaparecen los dictadores y aparecen inmediatamente los organizadores del olvido". En definitiva, se sigue ignorando u ocultando, en los manuales de Historia de Secundaria y Bachillerato, bajo una maraña de tópicos, la represión del franquismo, el papel legitimador de la iglesia católica con la dictadura o el papel de quienes siguieron luchando contra la dictadura durante largos años. En concreto hay muchos aspectos que se silencian expresamente. El vacío está, sobre todo, en lo que se refiere a la represión franquista y al papel de los hombres y mujeres que siguieron luchando y resistiendo contra la dictadura franquista hasta mediados de los años 60. La mayoría de los libros de texto se centran en detallar, extensa y pormenorizadamente, la guerra civil y las diferentes batallas que se sucedieron durante la contienda, pero la historia de la resistencia antifranquista sólo se trata de manera esporádica y, en todo caso, en algunos de los libros de texto publicados más recientemente. Es cierto que algunos hacen referencia a temas como los paseos, pero las cunetas, las fosas y la represión sistemática y organizada de los sospechosos y de sus familias no están en la mayoría de los libros de textos. Además, hay temas especialmente “tabú”, como las incautaciones de bienes o el enorme papel legitimador de la Iglesia, que no se tocan ni siquiera “colateralmente”. En general, se habla de los “desmanes de ambos bandos” y la impresión general que queda, al final, supone una concepción simplista y en parte legitimadora, ligada a una visión de dos partes enfrentadas de las que ganó una que, lógicamente, se convirtió en la vencedora y, por lo tanto, administradora del nuevo régimen. Por citar algunos ejemplos significativos en todos los cursos, podemos hacer referencia al libro de la editorial Edelvives, según el cual la guerra civil fue un “conflicto fratricida” originado como “consecuencia” del “caos de la II República”. Según la editorial Santillana, fue una guerra que enfrentó a “dos bandos”, tal y como se lee en sus manuales de 2º de bachillerato. En los libros de esta editorial dirigidos también a 2º de Bachillerato se puede leer: “en los dos bandos hubo un fenómeno semejante: la voluntad de exterminar al adversario produjo un simultáneo terror”. Incluso el propio currículo oficial de Historia de España, de 2º de Bachillerato, aprobado por el Ministerio de Educación en 2007, establece que el alumno y la alumna deberán “valorar (...) los factores que contribuyeron a desencadenar un enfrentamiento fratricida”. Ya en 5º de primaria, la editorial Anaya, explica que “la guerra se produjo porque no se respetaron las normas democráticas”. Pero no se aclara quién “no respetó” las normas democráticas. El término “se”, impersonal, parece difuminar las responsabilidades. Puede inducir a error la posible interpretación que esta expresión conlleva, haciendo referencia, no al golpe de estado militar contra la democracia existente, sino a la situación de la II República donde, según cómo se lea la frase, no se respetaban las normas democráticas. Los tres párrafos que dedica este manual al período que comprende la guerra civil y la dictadura termina con la siguiente frase: “al terminar la guerra civil, se implantó una dictadura, es decir, un gobierno no democrático. Esa dictadura estuvo dirigida por el general Francisco Franco y duró casi cuarenta años. Durante ese tiempo no hubo libertad”. Reducir una dictadura a “gobierno no democrático” y despachar ese tiempo con la característica de que “no hubo libertad” es, cuando menos, especialmente poco riguroso y bastante frívolo. De nuevo, la editorial Edelvives asegura que uno y otro lado provocaron las “mismas víctimas”, cuando los datos recogidos por la historiografía actual demuestran que, a medida que se conocen nuevas investigaciones, la represión franquista sigue subiendo y distanciándose cada vez más de la republicana, siempre inferior a las cifras manejadas por la dictadura y sus hagiógrafos. La editorial Santilla en sus libros de 2º de Bachillerato afirma: “Lo que no resulta de momento precisable es el número de represaliados de cada bando, pero es probable que las cifras resulten bastante semejantes, sobre todo teniendo en cuenta las ejecuciones llevadas a cabo por el general Franco al final de la guerra civil”. En este manual la represión de los golpistas se limita al período de la guerra: “Puede decirse que la represión se produjo sobre todo en los primeros momentos del estallido”. En el manual de Historia de España de 2º de Bachillerato, de la editorial Akal, las muertes de la represión quedan reducidas a un “cuadro detalle” en el capítulo de balance, dentro de las 50 páginas que dedica a la guerra civil y al franquismo; y no explica quién, cómo, ni por qué se fusilaba; a los ‘paseos’ les dedica apenas una frase. Encontramos que los 44 años que duraron la II República, la guerra civil y la dictadura franquista ocupan sólo el 10% de los contenidos del siglo XX en los libros de texto más utilizados por nuestro alumnado. Igualmente señalar que, dentro de ese 10%, el mayor espacio lo ocupa la descripción de la guerra civil, seguido por la época de la II República, pero que la represión de la dictadura y la lucha antifranquista prácticamente están ocultas en los libros de texto. Hemos de ser conscientes que la edición de cada libro de texto está muy pensada y que su diseño y composición responden a un trabajo riguroso y pormenorizado, que no deja nada prácticamente al azar. Por lo que las supuestas “lagunas” u “olvidos” no son inocentes. Cuando se quiere los textos, las imágenes, incluso las leyendas de las mismas se cambian y modifican conforme al interés determinado que persiguen. Por ejemplo, el libro de Santillana de Historia de 4º de la ESO, presenta una versión para el país Vasco donde, en el tema dedicado a “España: del franquismo a la democracia”, la imagen que inicia el tema es diferente a la versión del resto del Estado: desaparece la figura del rey siendo sustituida por otra fotografía. Lo cual significa que el curriculum que se presenta en los mismos obedece a una determinada visión sobre los acontecimientos ante la que hemos de ser críticos y exigentes.

Podemos sintetizar las conclusiones obtenidas en el siguiente decálogo: **1.** **La exposición tiende a presentarse desde una visión supuestamente “neutral y aséptica”, pero encubre graves silencios y ocultamientos deliberados** Podemos verlo en un libro de la editorial ANAYA, de 5º de primaria, cuando ya se empiezan a abordar esta parte de la historia, en torno a los 10 años, y lo único que dice escuetamente es “//La guerra se produjo porque no se respetaron las normas democráticas. En ella, los españoles se enfrentaron entre sí por motivos ideológicos. (…) Al terminar la Guerra Civil se implantó una dictadura, es decir un gobierno no democrático. (…) Durante este tiempo no hubo libertad//”. En este texto para alumnado de 10 años se habla de “alzamiento” (no de golpe de estado), se dice que se instauró una dictadura que…, simplemente, es “un gobierno no democrático” y que durante ella parece que el único problema es que “no hubo libertad de expresión”… **2.** **“Todos fuimos culpables”: TEORÍA DE LA EQUIDISTANCIA O EQUIPARACIÓN.** **Enfrentamiento entre dos bandos, lucha fratricida entre hermanos, aunque ya hay manuales que diferencian entre las “culpabilidades” y entre la tipología de las violencias y represiones, cuestionando la teoría de la equidistancia en algunos de los manuales más recientes** Pero sobre todo queremos destacar que ya surge aquí, en el texto anterior, como elemento central, aunque casi de forma subliminal, el concepto de “los españoles se enfrentaron entre sí”. La partícula “se” impersonal construye una visión no sólo supuestamente aséptica, sino que trata de asentar una neutralidad de un observador ajeno que juzga negativamente el enfrentamiento entre dos bandos, pero desde la supuesta “imparcialidad de un juez” que considera los hechos, sin analizar las causas y menos aún decantarse por “uno de los bandos”. Como vemos, aquí ya se va configurando la idea, tan habitualmente encontrada en la mayoría de los manuales de texto, del “enfrentamiento fratricida”, como si dos bandos igualados se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad. Es como si cuando se produce una violación, alguien dijera que ha sido un enfrentamiento entre el violador y la persona violada. ¿Enfrentamiento? ¿Cuando alguien ejerce un poder sobre otra persona indefensa, en contra de los derechos más elementales? El libro de texto de 2º de bachillerato de Santillana expone “En los dos bandos hubo un fenómeno semejante: la voluntad de exterminar al adversario”; en el libro de Akal afirma “los propósitos de unos y otros eran negativos”. Por eso no nos debe extrañar la visión actual que tienen las jóvenes generaciones sobre la guerra civil como un “enfrentamiento entre hermanos” tantas veces repetido y condenado. Hemos de ser conscientes que los libros de texto no son asépticos, ni neutrales. Los libros de texto reflejan una determina visión de la historia teñida por la ideología, por los intereses determinados no sólo de los grupos editoriales que los venden, sino de los grupos de presión que hay tras ellos. Las grandes editoriales son corporaciones que responden a los intereses de quienes las manejan: Santillana, Anaya, etc. Para muestra un botón. En el libro de Historia de 4º de la ESO de la editorial Santillana, se plasman dos diferentes versiones según el mismo libro haya sido vendido en el País Vasco o en otras partes del Estado. En la versión para el País Vasco, desaparece de la imagen el Rey, siendo sustituida su imagen por otra, pero con todo lo demás idéntico: los contenidos del texto, las actividades, los títulos, el resto de las imágenes, etc. Por lo tanto, parece que cuando se quiere o interesa, los textos, las imágenes, etc., se pueden alterar, cambiar, resaltar, dar importancia u ocultar determinados aspectos, insistir en otros, etc., etc. **3.** **Tergiversación de las causas de la guerra civil** Según el texto de la editorial Edelvives, la guerra civil fue un conflicto entre hermanos, originado por el **caos que produjo la segunda república**. No tienen nada que envidar lo que aparece en este reciente libro de texto que estudian nuestros hijos e hijas con la versión que dan autores de la talla de César Vidal o Pio Moa. No obstante, en alguno de los manuales recientes, especialmente Vicens Vives, se analiza de forma muy diferente: “El alzamiento militar **se intentó justificar** con el argumento de que en la República gobernada por el frente popular se estaba preparando una revolución comunista dirigida por los sindicatos obreros, que eliminaría la propiedad privada, la religión y el Estado existente para imponer un soviet al estilo ruso. **Nada de ello tenía fundamento**: en la primavera de 1936 no había ninguna revolución en marcha” (pg. 240; Vicens Vives, 2º Bachillerato, 2003). **4.** **Centran los contenidos en la descripción de los acontecimientos bélicos** Los libros de texto se centran sobre todo en la guerra, en describir las batallas y los avances y retrocesos de las agresiones, sin mayor análisis de las consecuencias o de las posiciones internacionales ante el proceso. Aunque hemos de rescatar algunos libros que sí comienzan recientemente a incorporar explicaciones serias: “… la política de No Intervención fue una inmensa injusticia para la República y una de las causas de su derrota al negar a un Estado soberano y legítimo el derecho a adquirir armas para defenderse de una insurrección de su propio ejército... **los sublevados fueron los más favorecidos por el apoyo extranjero**” (pg. 235; Vicens Vives, 2º Bachillerato, 2003). O por ejemplo, también: “la guerra civil desde el punto de vista militar terminó el día 1 de abril, pero cifrar exactamente qué día terminó la guerra civil es más difícil, precisamente por la represión que se desencadenó contra los vencidos... desde el punto de vista bélico, la Guerra Civil había finalizado el 1 de abril de 1939, pero la paz no terminó de llegar. Durante un largo periodo de casi cuarenta años, la paz fue la aplicación de lo que los franquistas estimaban que era su victoria. Más que la paz, la guerra trajo un estricto orden policial... En este sentido, sólo la aprobación de una Constitución democrática en 1978, una vez muerto Franco, cerró de forma definitiva el capítulo de la Guerra Civil” (Proyecto Kairós: Historia. 2º Bachillerato. Octaedro,1999, pg.228)

**5.** **La negación o el ocultamiento de la represión franquista sistemática** //“Puede// //decirse que la represión se produjo sobre todo en los primeros momentos del estallido” (2º Bachillerato, Santillana).// Se olvida o se oculta deliberadamente la represión franquista sistemática y orquestada legalmente y con carácter retroactivo que se prolongó durante los 40 años siguientes. No obstante, volviendo a citar a Vicens Vives, sí hay que referir que este manual tiene una posición mucho más actual y equilibrada: **“**La dictadura de Franco tuvo siempre como principio la represión y destrucción de los que él creía enemigos de España: la Antiespaña. Este propósito costó miles de víctimas o penalidades inmensas a muchas gentes que pudieron salvar su vida. Ninguna de las anteriores guerras civiles españolas produjo una represión parecida... Así, junto a los **juicios militares** que llevaron a la pena de muerte a muchos defensores de la República, en torno a cuarenta mil, se establecieron **juicios civiles** por responsabilidades políticas, en cada provincia, que podían acabar en **penas de prisión, de confiscación de bienes, de separación de sus puestos de trabajo o de destierro**. Las cárceles españolas estuvieron llenas de vencidos en la guerra y de nuevos opositores al régimen hasta bien entrados los años cincuenta... La persecución por supuestos delitos contra el Estado y la Nación fue acompañada de todo el proceso de **la depuración**, el sistema que durante años juzgó las ideas políticas y el comportamiento de profesionales y funcionarios (maestros y profesores, administrativos, empleados municipales y otras muchas actividades) para aplicarles las penas correspondientes” (pg. 267; Vicens Vives, 2º Bachillerato, 2003). **6.** **Las cifras de la represión** //“el// //número de represaliados de cada bando, pero es probable que las cifras resulten bastante semejantes”// //(2º Bachillerato, Santillana).// La equiparación entre golpistas y defensores de la democracia, donde los primeros ejercieron durante cuarenta años una represión sistemática y desenfrenada sobre quienes pensaban de forma diferente y defendían unos valores de justicia, igualdad, dignidad y democracia, se condensa en la afirmación de esta editorial que dice, sin ningún tapujo, que “uno y otro lado provocaron las mismas víctimas”. Sin embargo, como podemos ver, hay editoriales que han querido mostrar otra visión menos sesgada: //“Durante muchos años no hubo ideas claras acerca de las víctimas que había producido la Guerra Civil de 1936. Hoy día permanecen algunas dudas, pero se han efectuado grandes avances en el conocimiento del coste en vidas de aquel enfrentamiento. **En la guerra hubo víctimas por diversas causas: de combates, la represión del enemigo que se practicó en ambos bandos, las penalidades que la guerra trajo. También hubo otro tipo de víctimas, los encarcelados, desterrados y exiliados**… El número de víctimas producido por los vencedores fue muy superior, si se incluye **la represión que el régimen de Franco siguió practicando después de la guerra**//**”** (se añade un cuadro con el número de víctimas de la Guerra Civil y de la posguerra) (pg. 246; Vicens Vives, 2º Bachillerato, 2003).

**7.** **La demonización del “bando” republicano y la explicación de la posición de la iglesia católica** //“En// //la zona controlada por el Frente Popular desapareció el culto católico y los incendios de templos llegaron a convertirse en actos rutinarios. (…) Todo esto resulto muy grave para el Frente Popular, por cuanto la inmensa mayoría de la España católica se alineó contra él y concibió la guerra civil como una auténtica cruzada” (2º Bachillerato, Santillana).//

**8.** **Temas “tabú” que no se abordan** Además hay temas tabú como **la incautación de bienes** o el **papel legitimador de la Iglesia** que no se aborda en ningún momento. Al igual que **la lucha antifranquista**, que sólo se incluye en alguna actividad de una única editorial recientemente.

Habitualmente, los trabajos sobre la recuperación de la memoria histórica de las víctimas republicanas y de la represión de la postguerra civil se quedan reducidas a personas expertas, especialistas o asociaciones interesadas en estos temas, pero raramente trasciende al acerbo colectivo de la memoria social, especialmente de nuestras jóvenes generaciones, que, como hemos visto, desconocen o conocen esta parte de la historia desde una visión supuestamente "neutral y aséptica", pero que encubre graves silencios y ocultamientos deliberados de una parte de la historia que nos pertenece a todos y todas, a la sociedad en su conjunto. Por eso los y las adolescentes de nuestro tiempo, se ha dicho con razón, poseen una "memoria fragmentada". La guerra civil marcó tanto la memoria de sus protagonistas directos e indirectos como la de sus descendientes y la de las generaciones futuras. Porque la guerra civil y la represión posterior constituyen “un pasado que no acaba de pasar” (Rodrigo, 2006), cuyo lastre y heridas siguen muy presenten no sólo en quienes lo sufrieron y en sus familias, sino en la visión colectiva heredada del franquismo. Como dice Ruiz-Vargas (2006), no solamente debido a la crueldad de los tres años de guerra y los cuarenta años siguientes de sistemática represión por la dictadura, mediante el terror institucionalizado y la violencia bajo diferentes formas (asesinatos extrajudiciales, represión «legal», prisión política, internamiento en cárceles y campos de concentración, trabajo forzoso, exilio, depuraciones, fusilamientos, tortura, hambre, control social, degradación y humillación de los vencidos,…), sino a la implicación activa de una parte de la sociedad civil (la que se sentía vencedora) en el plan de represión, intimidación y exclusión social de la dictadura franquista, lo cual condenó a los vencidos al peor de los castigos: ser cautivos en su propia tierra, en su propia casa, desposeídos de sus derechos y estigmatizados de por vida. Esas víctimas derrotadas, se vieron obligadas a tragar sus lágrimas y su dolor, a ocultar o renegar de sus ideas, a sentir vergüenza de su condición ideológica, a autoimponerse el más férreo de los silencios; en definitiva, tuvieron que ahogar su propia memoria y con ella toda posibilidad de elaboración, duelo y superación de los horrores de la guerra. En cambio, los vencedores abusaron de la evocación del triunfo, día tras día, durante cuarenta años. Como afirma este experto (Ruiz-Vargas, 2006), todas las víctimas de la violencia represiva de una dictadura sufren una doble ofensa: la agresión de sus verdugos y la tortura psicológica de intentar borrarlos de la memoria. Son condenadas a convivir íntimamente con sus represores, unido al hecho de privarlas deliberadamente de toda oportunidad de hablar y de contar su dolor; condenándolas cruelmente a un silencio torturante y obligándolas a reprimir sus recuerdos, ante la esperanza vana de sus opresores de que el tiempo acabará borrando lo que otros no deberían conocer. No será el tiempo el que devuelva la reconciliación mientras existan memorias amordazadas. El tiempo como tal no resuelve ni cura nada. Porque no se trata de olvidar, sino de que la memoria individual y compartida que impuso el franquismo metabolice la //memoria dolorida de las víctimas// reconociendo //su// verdad. Porque la reivindicada “memoria histórica” es la recuperación de la verdad desde la memoria herida de las víctimas, concluye. En la última década el interés por reflexionar sobre nuestro pasado inmediato que se ha extendido en nuestra sociedad, en particular por tratar de recuperar la voz de los sectores defensores de la II República y de las víctimas de la represión franquista se debe, ciertamente, a que todavía hoy la memoria pública y colectiva difiere sustancialmente de las conclusiones a las que nos conducen los estudios históricos y la memoria individual silenciada. Desde sus inicios, la dictadura franquista desarrolló una política de la memoria que procuró por todos los medios demonizar, y posteriormente hacer desaparecer, la memoria de la Segunda República y así poder consolidar una nueva memoria colectiva afín a sus propósitos. La maquinaria del silencio y la negación, cuyo fin último es el olvido, buscaba un completo dominio sobre la memoria, la cancelación del recuerdo y la imposición de los paradigmas oficiales (Levi, 1986). La transición a la democracia traía consigo cuarenta años de asentamiento de ese “inconsciente colectivo”, de recreación constante de los postulados franquistas sobre el origen de la guerra civil, la barbarie “roja” y la necesidad del “orden” franquista. Durante este período de transición, la supuesta “necesidad de consolidar el régimen democrático” y el miedo y control generado por la continua alusión al “ruido de sables”, condicionó la posibilidad de desarrollar una política de la memoria que enlazase con la tradición democrática republicana. Esto ha significado una escasez de la democracia española, como consecuencia de la inexistencia durante el proceso democratizador de algún tipo de justicia retroactiva para enjuiciar los crímenes cometidos durante la guerra y la dictadura por parte de los vencedores, extendiendo también hacia el pasado la omisión de lo social (Navarro, 2002). Tampoco cuando la democracia ya estuvo consolidada, los gobiernos sucesivos tuvieron interés en desarrollar una política de la memoria basada, no sólo en la exaltación de los valores democráticos sino, también, en la reivindicación de aquéllos que habían luchado contra el franquismo y que, con su esfuerzo, fueron una pieza esencial en la instauración de la actual democracia. Es decir, durante mucho tiempo, la falsa memoria recreada por el franquismo no se vio contrarrestada institucionalmente con una nueva política de la memoria sustentada en referentes democráticos pasados y presentes (Molinero, 2004). De esta forma los valores de los perdedores de la guerra fueron excluidos del imaginario colectivo y de la representación social del pasado, quedando su memoria proscrita al ámbito individual o familiar y sobreviviendo y consolidándose los valores políticos dictatoriales, como antítesis de los defendidos por sus vencidos, en la que resultaría ser una suerte de “democracia relativista”. Lo cierto es que el “memoricidio”, como fue descrito por Primo Levi, que intentó llevar a cabo el franquismo ha sobrevivido décadas al final de la propia dictadura, mediante una suerte de cultura del miedo[2] y del silencio (Rodrigo, 2006), que aún se saca a la luz nada más que se agitan un poco las demandas de justicia o de reparación histórica de las víctimas (el juicio al juez Garzón, instigado por un grupo fascista residual, por investigar crímenes contra la humanidad cometidos por las fuerzas franquistas, es un claro ejemplo de ello). Mientras que otras democracias, como la italiana o la francesa, se fundaron sobre el paradigma del antifascismo, la española lo hizo sobre el de la “superación” del pasado y parece que quisiera mantenerse así por algunos sectores aún ligados al tardofranquismo. Si en esos países, la construcción del pasado y de las identidades colectivas ha pasado por el mantenimiento de símbolos estéticos de la lucha antifascista y de la crueldad de los regímenes anteriores, en España, sin embargo, el paradigma del antifascismo, no fue aglutinador político ni fuente de legitimidad alguna. La del naciente Estado democrático partió de un mito fundacional, la misma transición “pacíficamente” controlada, y “se desarrolló mediante una legitimidad de orden, el funcionamiento de la propia democracia en la que se hizo renuncia explícita al referente simbólico, al «lugar de la memoria» de la Segunda República como experiencia de pluralismo democrático, a la experiencia de los vencidos como guardianes de la legitimidad democrática pretérita, en aras de la gobernabilidad del país” (Rodrigo, 2006, 11). Y eso, sin lugar a duda, influyó poderosamente en la construcción de una no-política de la memoria (Sevillano, 2003). No mirar al pasado, olvidar la guerra y sus víctimas, se suponía era la “exigencia” para la “reconciliación”, la primera piedra fundacional de una democratización consensuada y no violenta. Pero eso supuso renunciar al “garante” de su memoria como factor de legitimación, al “pacto del silencio”, a la confusión de “amnistía con amnesia” (Vilarós, 1998). La Ley de Amnistía de 1977 presentada como un pacto de reconciliación entre los bandos enfrentados en la guerra civil aseguró la impunidad para los torturadores, asesinos y represores del régimen de Franco, que vieron compensado su desalojo del poder por una suerte de “amnesia judicial colectiva” (Aguilar, 2001), consagrando un “pacto de olvido” que se quiso convertir en una ley de “punto final”. No obstante, la situación parece haber cambiado un tanto. La sociedad, especialmente entre la generación de “//los nietos y las nietas de la guerra”//, lucha hoy por sacudirse la interiorización de esa “amnesia colectiva”. Vuelve su mirada hacia esa historia oscura de represión y barbarie, reclamando conocer la magnitud de la represión y exigiendo que se reconozca moralmente a las víctimas. Las instituciones lenta y muy moderadamente están recogiendo esa demanda social; la aprobación de la //Ley por la que se reconocen y amplían derechos y se establecen medidas a favor de quienes padecieron persecución o violencia durante la Guerra Civil y la Dictadura//, va en este sentido[3]. Pero, aunque se han realizado numerosas investigaciones y publicaciones especializadas sobre este período y sobre estos acontecimientos que han vertido mucha luz sobre los mismos, lo cierto es que “no ha terminado de formar parte, precisamente debido a esa carencia, de una percepción colectiva sobre el pasado” (Rodrigo, 2006, 19). Porque, como recuerda este autor, esa denominada “falsa memoria” del franquismo parece seguir presente en muchos aspectos de la vida cotidiana, desde las series televisivas hasta los libros de texto escolares, pasando por innumerables subproductos bibliográficos en los que no se percibe, ni por asomo, atisbo alguno de investigación. “Precisamente por eso, algunos de los títulos recientes que encarnan el revisionismo de la para-historiografía de derechas se dedican «a los jóvenes» y los convidan a superar las supuestamente anquilosadas en lo «políticamente correcto» visiones de la guerra y el franquismo provenientes de la academia y la historiografía profesional” (Rodrigo, 2006, 23)[4]. Este relativo impulso a la recuperación de la memoria democrática por parte de las instituciones no implica de ninguna manera participar en la confrontación de memorias, sino asegurar la incorporación del conocimiento riguroso del pasado a la memoria pública, lo que en el caso español supone transmitir a las nuevas generaciones el significado de la Segunda República, el franquismo y el antifranquismo a la luz de los valores democráticos. Una política pública de la memoria debe tener como objetivo proclamar solemnemente la vigencia de los valores democráticos por lo que vivieron y, tantas veces, murieron los que defendieron la República, como fundamento de la organización y convivencia social actual. Como plantea Vinyes (2004, 6) los ciudadanos y las ciudadanas somos depositarios y herederos naturales de la historia, del recuerdo y la memoria. El olvido es el impedimento de acceso al conocimiento, es único y es sólido y tiene por objetivo que sólo se acepte una versión del pasado, para destruir así la memoria diversa; por eso las dictaduras tienen en el olvido el recurso imperativo y necesario que consolida su cultura, y por tanto su poder y su consenso. La democracia tiene que fomentar el acceso de la ciudadanía al conocimiento histórico porque es la única garantía de respeto a la pluralidad de memorias, permite la adquisición de criterios propios y hace a los ciudadanos y a las ciudadanas civilmente más sabios, y por lo tanto más libres. Las políticas institucionales de la memoria dicen mucho de los valores éticos y cívicos subyacentes en un sistema político. La memoria pública es crucial y necesaria. Por esa razón el conocimiento histórico ha sido considerado por muchos estados democráticos como un derecho civil que los gobiernos han de garantizar y promover, declara este experto. Por eso, este proyecto de elaboración de “unidades didácticas para la recuperación de la memoria histórica” ha tratado de reconstruir un currículum contrahegemónico que garantice la justicia curricular. (Re)construir un pasado dentro de un marco de referencia colectivo y desde el presente, de tal forma que la experiencia y las memorias de las personas olvidadas y desfavorecidas formen parte también del currículum oficial. Un currículum, construido a partir de la posición de los grupos subordinados, que invierta la hegemonía. No para “dar la vuelta a la tortilla”, sino para proporcionar experiencias e informaciones desconocidas y olvidadas, para hacer un currículum más comprensivo, más representativo. Esto supone replantear la historia desde la perspectiva de los perdedores, los grupos oprimidos, represaliados, olvidados. Y combinar las memorias de las víctimas con la historiografía más actual (Todorov, 2002). La utilidad principal de la “memoria colectiva” es el aprendizaje colectivo, la utilización del pasado (sobre todo, del traumático) como enseñanza para el presente mediante la articulación de sus usos públicos (Rodrigo, 2006), dentro de los cuales las asignaturas de Historia en la enseñanza obligatoria son cruciales. En consecuencia, la realización de acciones y propuestas destinadas a garantizar el derecho de la ciudadanía al conocimiento histórico veraz, no ya del pasado nacional lejano, sino de la devastación humana que sufrió el mundo desde la aparición del fascismo en la década de 1920, y de los genocidios que éste perpetró por razones raciales, ideológicas y culturales, es hoy en día una realidad con prestigio en los principales países de la Unión Europea. Pero también en Estados Unidos y Cánada, en Argentina y Chile, en Australia y en Japón; y la memoria de las dictaduras se extiende a países como Ruanda o Sudáfrica con la voluntad de explicar la magnitud de los enfrentamientos civiles y los regímenes dictatoriales que los provocaron. En casi todos lados, de Alemania a Inglaterra, de Italia a Francia, de Argentina a Polonia, el “recuerdo colectivo” de la “memoria traumática” asalta regularmente al presente, reclamando “deberes cívicos” de “rememoración”; invade y llena los espacios públicos y los centros de decisión política para “restituir” dignidades y “revisar” el pasado (Rodrigo, 2006). Recuperar la memoria de las víctimas de la represión franquista como base de la ciudadanía democrática es un deber del Estado español, no sólo de las iniciativas personales de expertos o personas interesadas, ni siquiera de asociaciones o colectivos militantes. Pues afirma la calidad de la democracia y es una inversión de futuro porque no se debe de olvidar que la identidad se construye en buena medida con el material de la memoria (Molinero, 2004). De ahí que esta iniciativa de unidades didácticas debería ser potenciada y extendida por todo el territorio nacional e incorporada en los libros de texto habituales de nuestros centros educativos, ya no como material curricular añadido o complementario, sino como contenidos propios del curriculum escolar de los diferentes cursos académicos. Es responsabilidad de nuestras autoridades y a ellas les emplazamos para que asuman esta tarea urgente y necesaria.
 * Lecciones contra el olvido: evitar el olvido y construir una ciudadanía democrática**
 * Conclusiones y prospectiva**

**BIBLIOGRAFÍA**

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Memoria y Democracia. //El País//, 7 de noviembre de 2004. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">NAVARRO, V. (2002). //Bienestar insuficiente, democracia incompleta. Sobre lo que no se habla en nuestro país//. Barcelona: Anagrama. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">REGÁS, R. (2006). Aquella Segunda República. Los fascistas reescribieron la historia para poder justificar su insurgencia como inevitable. //El Periódico//, 08 de enero de 2006. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">RODRIGO, J. (2006). La Guerra Civil: “Memoria”, “Olvido”, “Recuperación” e “Instrumentación”. //HISPANIA NOVA. Revista de Historia Contemporánea//. 6. [Consultado el 1 de abril de 2010 en http://hispanianova.rediris.es/6/dossier/6d025.pdf]. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, J. (2003). //León bajo la dictadura franquista (1936-1951)//. León: Universidad de León. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">RUIZ TORRES, P.M. (2007). Los discursos de la memoria histórica en España. Hispania Nova: Revista de historia contemporánea, 7. [Consultado el 12 de abril de 2010 en http://hispanianova.rediris.es/7/dossier/07d001.pdf]. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">RUIZ-VARGAS, J.M. (2006). Trauma y memoria de la Guerra Civil y de la dictadura franquista. //HISPANIA NOVA. Revista de Historia Contemporánea//. 6. [Consultado el 19 de abril de 2010 en http://hispanianova.rediris.es/6/dossier/6d012.pdf]. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">SÁNCHEZ-LAFUENTE RECENA, J. (2008). ¿Qué tratamiento se da a la II República, a la Guerra Civil y al Franquismo en los libros de texto de historia de 4º de ESO? En ACOSTA BONO, G.; DEL RÍO SÁNCHEZ, A. y VALCUENDE DEL RÍO, J.M. (Coords.). //La recuperación de la memoria histórica: una perspectiva transversal desde las ciencias sociales// (195-202). Sevilla: Fundación Centro de Estudios Andaluces (CENTRA). <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">SEVILLANO, F. (2003). La construcción de la memoria y el olvido en la España democrática. //Ayer//, 52, 297-319. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">TERRADILLOS BASOCO, J.M. (2010). La revisión del pasado y la Ley de Memoria Histórica. //Revista penal//, 25, 151-166. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">TODOROV, T. (2002). //Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el siglo XX//. Barcelona: Península. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">VAN DIJK, Teun A. (1997). //Racismo y análisis crítico de los medios//. Barcelona: Paidós. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">VAN MAANEN, J. (1983). //Qualitative methodology//. Beverly Hills, CA: Sage Publications. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">VELASCO, M. y DÍAZ DE RADA, A. (1997). //La lógica de la investigación etnográfica//. Madrid: Nona. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">VILARÓS, T. M. (1998). //El mono del desencanto. Una crítica cultural de la transición española (1973-1993)//. Madrid: Siglo XXI. <span style="display: block; line-height: normal; margin-bottom: 3pt; margin-left: 21.3pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3pt; text-align: justify; text-indent: -21.3pt;">VINYES, R. (Coord.). (2004). //Un futuro para el pasado//. Barcelona: CEFID.

[1] Paseo: Término eufemístico utilizado para referirse al apresamiento y conducción para su fusilamiento clandestino de quienes eran señalados como simpatizantes o colaboradores de la República. [2] Agitando banderas del “guerracivilismo” para generar alarma social. [3] Aunque ha recibido profundas críticas por asumir una cierta “desmemoria” interesada, al renunciar a rendir cuentas del pasado, estableciendo disposiciones específicas para salvaguardar la identidad de los presuntos autores de los abusos a las víctimas; negando la anulación de sentencias de los consejos de guerra, tribunales de responsabilidades políticas y juicios sumarísimos; o eludiendo la responsabilidad del propio Estado en la localización, exhumación e identificación de las víctimas de la Guerra Civil y la represión franquista, dejándolo en manos de asociaciones y colectivos mediante subvenciones o trabajo voluntario. [4] Un ejemplo de ello es el artículo de Francisco Rodríguez Sánchez (2008) titulado La República y la Guerra Civil en los libros de texto de Bachillerato, en la revista //Historia Abierta//, nº 40, pgs. 12-33.